教学论文 阅读教学要重视与“教科书编者”对话

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1、 阅读教学要重视与“教科书编者”对话 吴建明 一、“教科书编者”有什么地位和作用？ 对话是在主体间性中进行的。 参与对话的主体包括： 显性主 体，即教师、学生、文本；隐性主体，即文本的作者和教材的编 者。 在过去十年中， 对话已成为教师自觉的教学行为。 阅读课堂上显性主体的地位得到落实， 形成了一种互动、 多重的新型教学方式。但隐性主体的作用不被重视，随性误读教材，随心架空教 材，随意超越教材，因而课堂上出现“伪对话” “泛对话”“浅对话”等现象。简言之，教学意识强烈，课程意识淡薄。 阅读对话的主

2、要载体与凭借是文本，即编入教科书的具体篇什（课文）。单从静止的、互为独立的文本阅读视角来看，在 编写教科书时，教科书编者是文本的第一任读者。 在钻研教材时，教师是文本的第二任读者。 在阅读教学时， 学生是文本的第三任读者。 虽然阅读教学的终极目标是达成学生主体的教育生成， 但最终是要通过主体间性对话的方式展开。 没有教科书编者这个隐性主体的参与，对话就会缺乏方向感， 就很容易造成对话的平面化、肤浅化，甚至错误。 因为教科书不是一般的普通的儿童文学读本， 它承载着全面提高学生语文素养的特殊使命。 入选教科书的课文， 都是经过教 科 者有目

3、的地精心地修 、改 而成的。可 ，教科 集中体 了教科 者的教育思想、 教学理念， 也体 了教科 者 程 准、教育目 的 。 教科 的 写并不是 程 准的机械 解和被 反 ， 而 是在 程 准所描述的框架内 行 造性的 成果。 秀的教科 ⋯⋯具有 明的个性和特色。 ” 比如，依据 文 程 准 写的人教版 教科 ， 在构建 文系 和 系 的同 ， 精心构建 学系 。 学系 与 系 相互配合，其主要功能有：激 学 文的 趣， 起主 学 文的愿望； 明确 文学 目 ， 追求 文学 整体效 ；依凭 文和其他 料中 言 的生 点， 引

4、 ， 得方法，养成良好的 言 ； 加 合性学 的指 ， 提高 文的 合运用能力。 如果教 能明晰教科 的 种 排体系， 明白教科 者的 种 写意 ， 就会少犯或者不犯把 文教材的原生价 当做教学价 的 。 教学的 度增加一个“教科 者” ，确立和凸 了教科 者在 文 程建 中的地位和作用， 更重要的是促 大家思考 一个 ：教科 者 什么呈 一篇 文，而不是呈 另外的 材料？ 然， 的思考有利于 化 程意 ，有利于提升 量，有利于逼近 文本真，有利于 程目 。 二、教 如何与教科 者 ？

5、 《义务教育课程标准（ 2011 年版）》提出，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材” 。 创造性地使用教材必须基于正确理解、 把握教材内容， 赖于认真钻研教材，始于和教科书编者的真正对话。 本是一篇一篇零散各处的文章， 到了教科书上， 就有了新的承载，这就是编者的作用所致。就一篇课文的价值而言，有其原生价值，也有其教学价值。就一篇课文的教学价值而言，也有许多。那么面对一篇课文， 我们究竟用哪一点教学价值呢？这就需要语文教师站在课程的角度思考： 为什么编者把这篇课文编在这里？这一课必须教什么，能够教什么？ 有位教师执教

6、人教版四年级下册第八单元精读课文 《纪昌学射》，课前从三个层面与教科书编者进行了对话。 1.宏观对话 首先，与全套书、全册书对话。思考：教科书的编写体例、 知识结构和整体安排有着怎样的内在联系？ 明确：人教版四年级下册体现了第二学段的阅读要求——侧 重通过关键词句帮助理解文章， 体会其表情达意的作用以及对文 章大意的把握。 2.中观对话 其次，与单元对活。思考：这组课文有什么特点？导语告诉 我们什么？“我的发现”或“交流平台”渗透的是什么？这个单 元的主题是什么？语言训练点是什么？

7、 明确：人教版四年级下册第八单元主题是“中外故事” 。阅 读训练重点是体会故事中的道理，学习简要概括故事的主要内 容，练习复述故事。 3.微观对话 然后，与课文对话。思考：这篇课文的特点是什么？把它放在这册书、这个单元的意图是什么？课后练习题的设计又体现了编者什么用意？ 明确：《纪昌学射》是一则寓言故事，其特点就是通过简单的故事体现深刻的道理。 具体的阅读要求是通过关键词句读懂故事，懂得道理，学会概括故事的主要内容，复述故事。课后习题2：“飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？这则寓言给了我们什么启 发呢？” 提示了怎么教寓言故事

8、， 怎么教 “这个年段” 的“这篇”寓言故事。 有了如此丰厚的对话基础，教师的阅读教学对话简单而高 效。 （1）读故事。 抓住关键词“下工夫练眼力”和“百发百中” ，概括故事的 主要内容。 （2）提问题。 飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？作者写学射为何只用了 一句话？从内容和形式探讨“苦练眼力”和“百发百中”之间的 联系，为高一级对话奠定了基础。 （3）悟道理。 这则寓言给我们什么启示呢？学生很容易就明白： 无论学什么，都先要从苦练基本功开始。如果说上述是从“编”的角度与

9、 教科书编者对话，把握教科书的编写体例和编排思路，那么，我们还可以从“选”的角度与教科书编者对话，探察选文的依据、改编的缘由，揣摩编者的意图。因篇幅有限，不再赘述。 三、如何引导学生与教科书编者对话？ 《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本， 在主动积极的思维和情感活动中， 加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。” 学生学习一篇课文， 不等同于学习报刊上的某篇文章。 课文阅读有一定规定性，让学生通过一篇课文的学习，达到学会、会 学、持续不断地乐学。为了实现这个目标，教科

10、书编者做了很多努力，不仅构建了课文系统，还构建了助学系统。 教师有责任引导学生与教科书编者对话， 把教科书编者的意图转化为学生的学习活动， 指导学生认真细致地读好课文、 理解 课文和学会表达。要“防止用集体讨论来代替个人阅读” “防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥” 。 学生是成长中的“这一个” ，课堂不应该由教师牵着或者赶着学生走，更不应该让学生放任自流，理应提倡“学导”并举，从动机到形式都要真正体现以下三点： 让学于生——心甘情愿地 “让学”，让教师的“教”更好地为学生的“学”服务，不能让 教师的“教”挤占学生的“学

11、” 。还学于生——应该在教学过程 中落实自主学习，让学生真读、真说、真写、真感悟、真体验。 助学于生——学生是成长中的人， 在学习过程中会有困难， 会有 失误，需要教师这个学习的“过来人”的启发、引导和帮扶。学 生不喜欢读的，让他喜欢读；学生读不懂的，让他读懂；学生不 会读的，让他会读。笔者认为，充分利用教科书的助学系统是引 导学生与教科书编者对话的重要策略。 1.借助“单元导语”导向功能 每组课文之前都编排了单元导语， 低年级几句话， 中年级一段话，高年级两段话。目的在于激发阅读期待，说明单元主题，提示学习方法。

12、 2.凭借“文中泡泡”导思功能 课文里编排了吐泡泡的形式， 以学习伙伴的口吻提出问题，体现学生在阅读的过程中边读边想， 自读自悟。 引导学生逐渐领悟读书时应该在什么地方想、想什么、怎么想，从而提高自己读 书的能力，养成良好的阅读习惯。 3.利用“课后习题”导练功能 课后思考题紧扣文本， 引导学生在理解内容和学习表达的结 合上，学有所得。 4.依托“交流平台”反思功能 “回顾拓展”中的“交流平台”是低中年级“学习园地”中 “我的发现”的进一步发展。低年级引导发现识字方法、词句规 律；中年级引导发现语文本身的规律和学习语文的方法； 高年级 引导交流阅读感受和读写方法。 除此之外，教科书中的“资料袋” “宽带网”“阅读链接”等 都具有很强的助学功能。 ^