开发教学策略课件

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1、单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第八章 开发教学策略,教学策略的组成,为不同类型的教学目标设计教学策略,几个概念,教学规律（,objective law of teaching,）,定义大致有三种：,（）教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系。对教学活动具有规约作用，是制订教学原则的重要依据。,（）教学过程中各基本因素之间的本质的、普遍的、必然的、稳定的联系。这些质的联系决定着教学过程的展开与行进，并推动着教学过程的发展。教学规律是客观存在的，不以人的主观意志为转移的，是教学活动必须遵循的。,（）教学规律即教学内部所包含的

2、矛盾联系。,实际上，教学规律不仅指教学过程、教学现象，还与教育规律、教学的外部环境、学生的身心规律有着密切的关系。,教学原则（,principle of instruction,）,原则指的是“观察问题、处理问题的准绳”。,主要有以下几种表述：,（）指导教学工作的基本准则。在总结教学实践经验基础上根据一定的教育目的和对教学过程规律的认识而制定。,（）教学原则是根据教育、教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。,（）我们说的教学原则，就是老师在教学中所应遵循的基本要求，亦即指导教学实践的客观规律。,还有学者表述了教学（教育）原则这一定义：以一定的教学（教育）价值原理（指的是被揭示的

3、规律）为指导，在总结教学（教育）实践经验基础上形成的教学（教育）工作应当遵循的权威性的理性规范。,实际上，教学原则是将抽象的教学规律在一定程度上具体化了。,教学模式（,instructional models,）,对教学模式的两种理解：,（）反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学任务的相对稳定且具体的教学活动结构。具有直观性、假设性、近似性和完整性。,（）教学模式是对各种教学法及其理论依据和结构所作的纲要式的描述，通常还要提出采用这些教学法时所要遵循的步骤。,“模式”一般指的是“可以作为范本、模本、变本的样式”，它必然是相对稳定的，并且这种稳定来源于实践的证明以及自身的不断修正。,“教学模

4、式”可以理解为，从教学实践中总结、提升出来的有一定逻辑线索、相对稳定且具有特色的教学活动的结构性联系。,教学方法（,method of instruction,）,有如下两种解释：,某种教学理论、原则和方法及其实践的统称。可运用于一切学科和年级。,师生为完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段。选用的依据是：教学目的、任务的要求；课程性质和教材特点；学生特点；教学时间、设备、条件；教师个人条件。,教学策略（,Teaching Strategies,）,教学策略的三种观点：,（）教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生

5、的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。,（）所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。,（）教学策略是为了完成特定的教学目标而采用的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体规划。,教学策略的设计是最能体现教学设计创造性的环节。,个概念的联系与区别可表述为：,教学规律是客观存在的、是抽象的，它在总体上制约着教学原则、教学模式、教学方法和教学策略

6、；,相对而言，教学原则、教学模式、教学方法及教学策略是主观对客观的反映，是对教学规律的应用，并在不同程度上使教学规律具体化了。,教学原则是依据教学规律制定的指导教学的“准绳”，“它是主观见诸客观，理论见诸实践的中介”。,教学模式指的是，在教学规律、教学原则的指导下，从教学实践中总结、提升出来的相对稳定的且具有特色的一种教学活动的模本。,在任何一种教学模式中，可能包含了多种教学方法。与教学规律、教学原则相比，它更加具体、可操作化了。,教学方法更加具体、操作性更强，且是为教育者熟知的一些教与学的方式，任一种可取的教学方法都可从中体现出某些教学原则的渗透。,而教学策略是在教学规律的指导下，教师根据特

7、定的教育、教学情境对教学原则、教学模式、教学方法的变通使用，它的稳定性相对来说不足，而更具有灵活性。正因为教学策略在具体使用时“灵活多变”，教师在运用它时就更需要一种技巧。,有人认为，“教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法要受制于教学策略。,教学展开过程中选择和采用什么方法，受制于教学策略。,教学展开过程中选择和采用什么方法，受教学策略支配。,教学策略从层次上高于教学方法。,教学方法是具体的可操作的，教学策略则包含有监控、反馈内容，在外延上要大于教学方法。,目前较流行的以教为主教学策略有：“先行组织者”策略，“五段教学”策略，“九

8、段教学”策略，“假设推理”策略，“示范模仿”策略,1.,先行组织者教学策略,奥苏贝尔认为能促进有意义的学习的发生和保持的最有效策略是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导，以便于建立新、旧知识之间的联系。,这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前呈现的，所以又被称为“先行组织者”。先行组织者的作用是将学习者认知结构中“原有观念”用适当的语言文字、媒体或二者的结合表述或呈现出来。“先行组织者”策略的实施步骤为：确定先行组织者,设计教学内容的组织策略。,根据先行组织者,(,上位组织者、下位组织者、并列组织者,),类型的不同，对教学内容的组织相应地也有三

9、种不同的策略：,“渐进分化”策略、“逐级归纳”策略和“整合协调”策略。,所谓渐进分化是指首先讲授最一般的，即包容性最广、抽象概括程度最高的知识，然后再根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将教学内容一步步分化，使之越来越具体、越深入。,精细加工理论,(Elaboration Theory,，简称,ET),，能够大大方便渐进分化策略；,精细加工论（,Elaboration Theory,）是由美国教学设计专家赖格卢特（,CharlesM.Reigeluth,）提出的。,赖格卢特用变焦镜头为例，对精细加工论做了生动地说明。当人用变焦镜头的相机观察事物时，他首先注意的是画面的整体布局以及各部分之间的关系

10、。然后，他可能把镜头推向局部仔细观察画面的各个细节部分，接着又把镜头拉回来，再观察整个画面以及各组成部分在整体中的位置。一个有经验的摄影者总是不断地采用这种“变焦定格”的方式观察拍摄对象，这样就会达到详细、深入的程度。,精细加工论处理教学问题的过程（手法）类似上述“变焦定格”的方式。首先对教学内容给予一种特殊的概览，把教材中最简单、最基础的“观念”作为焦点，把握内容的整体框架,然后再就框架中的各部分增加具体细节内容,接着,再从整体上对教学内容进行概览以及展现最新呈现的观念与先前呈现观念之间的关系,最后通过总结和综合，对教学内容继续进行精细加工，一直达到全部预期的要求为止。,所谓逐级归纳是指应先

11、讲授包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后再根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度即提高一级。,“渐进分化”和“逐级归纳”正好是互逆过程。,当先行组织者和当前教学内容并无上位关系或下位关系时，可通过整合协调策略的运用，使学习者原有认知结构中的有关要素被重新整合，以便把当前所学的新概念纳入到认知结构的某一层次中。并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下，从而得到新的稳定而协调的认知结构形式。,梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。他的行为维度是：记忆、运用、发现。他的内容维度是：事实、概念

12、、过程、原理。,记忆,梅瑞尔还提出了一个有关教学策略的描述性理论，认为策略有基本呈现形式、辅助呈现形式和呈现之间的联系。,基本呈现形式由讲解通则（通则）、讲解事例（例子）、探索通则（回忆）、探索事例（实践）构成；,辅助呈现形式由附加的促进学习的信息构成，如使注意集中的措施、记忆术和反馈；,呈现之间的联系则是一些序列，包括例子非例子的配对序列、各种例子的分类序列和例子难度的范围。,对于每一个行为内容类别，,CDT,都规定了基本呈现形式、辅助呈现形式和呈现之间的联系之间的组合，这些组合就构成了最有效的教学策略。,梅瑞尔的,CDT,理论主要是认知领域的教学系统设计理论。,教学活动成分,学生应达到的能

13、力,行为目标,教学目标的阐述,记忆事实,能回忆出事实,能写出、能描绘、能指定、能选择有关事实。,记忆概念,能陈述定义,能写出、能描述有关概念的定义。,记忆过程,能陈述步骤,能作出流程图、能列出过程的步骤、能对步骤排序。,记忆原理,能说明关系,能用文字描述或用图表、曲线表示有关原理中事物之间的关系。,运用概念,能分析概念,能区别概念的本质属性与非本质属性。,运用过程,能演示过程,能实际操作、演示该过程,(,包括测量、计算、绘图等,),。,运用原理,能运用原理,能把所学原理应用于新情境，并能预测和解释所得出的结果。,发现概念,能发现概念间的关系,能对概念分类、并发现概念之间的各种关系,(,如上下位

14、、类属及并列等关系,),。,发现过程,能设计新过程,能设计、分析并验证新过程。,发现原理,能发现事物的性质规律,能通过分析、实验、观察、发现事物间的内在联系及性质。,2,、五段教学策略,源于赫尔巴特学派的五段教学法“预备，提示，联系，统合，应用，后经凯洛夫的改造而传入我国，是一种接受学习策略。,它的主要步骤是：,激发动机,复习旧课,讲授新课,运用巩固,检查效果。,该策略的优点是能使学生在较短的时间内掌握较多的系统知识，能体现教学作为一种简约的认识过程的特点，缺点是学生在这种教学过程中往往处于被动地位，不利于学生学习主动性的发挥。,3,、九段教学策略,(,加涅的九大教学事件）,加涅认为，教学活动

15、是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点他把学习活动中学习者内部的心理活动划分为九个阶段，相应地教学程序也包含九个步骤,外部教学事件,事件的内容,内部学习过程,引起注意,呈现促动信息（标题和先行思考题）。,警觉,告知目标,告诉学生在学习本课后能做什么。,期待,激起回忆,复习以前课程内容或提供起点测试。,恢复工作记忆,呈现刺激,取决于教学目标类型：,对于言语信息，呈现新信息；,对于定义概念，呈现定义；,对于规则使用，介绍对象间的相互关系；,对于问题解决，呈现涉及应用规则的代表性问题。,选择知觉,引导学习,因教学目标的类型而异

16、：,对于言语信息，显示助记符或关联对象，或将新信息加框；,对于定义概念，提供概念的正例和反例；,对于规则使用，逐步地演示规则应用步骤；,对于问题解决，让学生尝试规则的各种可能用法。,语义编码,诱发行为,呈现精心设计的问题（必须与目标相符），让学生应答。,接受与反应,提供反馈,反馈可包含不同类型的信息：,确认学生反应的正误；,强化信息（赞扬）；,处罚信息（批评）,说明信息（讲清学生对或错的原因）,反馈信息的使用可因学习类型和学习对象而异。,强化,评估行为,向学生提供一个小型测试，并按一定的标准判断其是否达到了“掌握”程度。,暗示提取,加强保持,向学生提供操练与练习，或变化题型，或要求学生产生不同的解法。,概括,4,假设一推理教学策略,这是一种着眼于培养学生逻辑思维能力的教学策略。,它的主要步骤是：问题,假设,推理,验证,结论。,在“问题”阶段，教师应提出难易适中的问题，并使学生明确问题的指向性；在“假设”阶段，教师应运用问题情境引导学生通过分析、综合、比较，努力提出各种假设，并围绕假设进行“推理”，从而逐步形成当前教学目标所要求掌握的概念；在“验证”阶段，应由教师或学生自己进一步提出事实