教育学原理课件

《教育学原理课件》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育学原理课件（322页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,마스터 제목 스타일 편집,,마스터 텍스트 스타일을 편집합니다,,둘째 수준,,셋째 수준,,넷째 수준,,다섯째 수준,,第四章 教育目的,*,마스터 제목 스타일 편집,,마스터 텍스트 스타일을 편집합니다,,둘째 수준,,셋째 수준,,넷째 수준,,다섯째 수준,,第五章 他人教

2、育,*,*,,,,,,,,,,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,,,,,,,,,,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文

3、本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,,,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,,,,,,,单击此处编辑母版标题样式,,*,,*,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,*,,*,教育学原理课件,,本章主要内容：,一、,教育学的历史发展,,二,、,教育学原理与教育学科群的关系,,三,、,教育学原理课程内容编写的逻辑顺序,,,绪 论,,,本章重点：教育学概念与教育学科发展的关系,,本章难点

4、：教育学原理在教育学学科群中的定位,,一、教育学科的历史发展,,孕育—萌发阶段,独立阶段,学科群形成阶段,学科群深化、整合阶段,,,（一）教育学孕育—萌发阶段,,时间跨度：中国的春秋战国时期和西方的古希腊城邦时期——公元十七世纪初叶。,,该阶段可划分为两个小的时期：孕育时期和萌发时期,,,,1、 孕育时期,,没有专门的教育家或教育思想家,。,如中国的孔子、孟子、墨子等，又如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。,,,没有专门的教育著作。,孔子的弟子们所写的《论语》和柏拉图的《理想国》是论及教育最多的两本著作 。,,,孔子,柏拉图,,,2、 萌发时期,,人类历史上第一部教育著作 ：中国古代的《

5、学记》,,西方第一部教育专著：古罗马帝国昆体良的《论演说家的培养》。,,3、这一时期有关教育的文字和著作，具有下述几个特点：,,,其一，属于教育经验的描述，缺少理论分析；,,其二，没有形成完整的体系；,,其三，没有提出“教育学”这一概念。,,,（二）教育学的独立阶段,,,教育学成为独立学科的标志是《大教学论》，还是《普通教育学》？教育学的创始人是夸美纽斯还是赫尔巴特？尚有争论。,,1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》。但没有提出“教育学”这一概念。,,德国的康德于1776年首先在哥尼斯堡大学讲授教育学 。,,夸美纽斯,,德国人赫尔巴特是最早视教育学为一门科学，并创立教育学体系的人。

6、,,1806年他出版了《普通教育学》，使教育学成为一门独立形态的学科。,赫尔巴特,,这一阶段之所以被称为教育学的独立学科阶段，是因为：,,第一，提出了“教育学”概念；,,第二，有建立“教育学”的明确目的；,,最后，构建了一个完整的教育理论体系。,,,（三）教育学学科群形成阶段,,从十九世纪中叶起，人们开始从三个维度研究教育：,,一个维度是应用相关学科如哲学、心理学、社会学、伦理学等众多学科的视角和方法研究教育。,,另一个维度则是把教育作为一个系统来研究，在纵向和横向上把教育划分为不同层次与种类的教育。,,第三个维度是把教育学系列问题如德育论、教学论、美育、课程论等加以分离与拓展。,,1、这一阶

7、段的代表人物和代表作,英国斯宾塞,（H.Spencer，1820,－,1903,）的《教育论》。,,英国著名的实证主义者，他重视实科教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。,斯宾塞,,德国教育家拉伊（W. A. Lay,,1862－1926,）1903年出版的《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。,,美国的杜威（J. Dewey, 1959－1952）1916年出版《民本主义与教育》。,,杜威,,前苏联教育家凯洛夫（H. A.,,Kahpoba, 1893－1978）主编的《教育学》于1939年出版。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。,凯洛夫,,中国以1

8、901年王国维翻译日本立花铣三郎的《教育学》为起点，逐步开始了编写自己的教育学，先后出版了一些比较好的教育著作。如孟宪承的《教育概论》，吴俊升的《教育哲学大纲》，钱亦石的《现代教育原理》等。,,2、此阶段教育学科的特点：,第一，研究视野开阔。打破了以前就教育论教育的封闭状态。,,其二，开创了教育研究的诸多新领域。,,其三，出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。,,（四）教育学学科群深化、整合阶段,,,时间跨度：自20世纪50年代以来,,学科的深化、整合是沿两条路线开展的。,,一条路线是整合各分支学科、交叉学科和边缘学科的研究成果。,,另一条路径是深入研究众多分支学科、交叉学科和边缘

9、学科之间的关系和联系。,,,1、这一阶段较为著名的教育著作,,,1956年美国心理学家布卢姆（B. S. Bloom）出版了《教育目标的分类系统》。,,1963年美国的教育心理学家布鲁纳（J. S. Bruner，1915—）出版了《教育过程》。,,布卢姆,,布鲁纳,,,1975年，苏联教育家赞可夫（JI.B. 3aHkoB，1901-1977）出版了《教学与发展》。,,1972年，苏联教育科学院院士巴班斯基,（Ю.K.БбaÓaHcКИЙ）,出版了《教学过程最优化》。,,,2、特点,教育学科群深化、整合尚在初始阶段，远未完成。因此，目前我们还无法概括出这一阶段的特点。,,二、教育学原理学科与

10、教育学原理课程,,1、教育学原理存在的价值与定位,,单数的教育学演变为复数教育学,,2、教育学原理课程介绍,,① 教育学原理学科与教育学原理课程相关而不相同。,,② 本课程的内容和逻辑体系,,② 本课程的内容和逻辑体系,,第一编 教育·社会·人,,第一章 教育概念,,第二章 教育与社会的发展,,第三章 教育与人的发展,,第二编 教育活动与过程,,第四章 教育目的,,第五章 他人教育活动,,第六章 自我教育活动,,第七章 教育过程宏观分析,,第三编 教育模式,,第八章 关于教育模式的论争,,第九章 他人教育阶段的教育模式,,第十章 以他人教育为主

11、阶段的教育模式,,第十一章 以自我教育为主阶段的教育模式,,3、本课程参考文献,,王道,俊,、扈中平主编的《教育学原理》，该书系国家“八五”期间重点图书，1998年由福建教育出版社出版。,,其他主要参考文献：,1、黄欣祥著：《从他人教育到自我教育》，南海出版公司2001年出版。,,2、陈桂生著《教育学原理》，湖南教育出版社，1998年版。,,3、瞿葆奎主编：《教育基本理论之研究》（1978—1995），福建教育出版社，1998年版。,,4、瞿葆奎主编：《中国教育研究新进展·2002》，华东师范大学出版社，2003年版。,,5、人民大学复印资料社：《教育学》（1980年至今）。,,6、顾明远主编

12、：《教育大辞典》（1），上海教育出版社，1990年版。,,,,本章复习思考题：,,1、教育学研究对象与目的是什么？,,2、简述教育学历史发展各阶段的特点、代表人物及其代表作。,,3、何为单数教育学、复数教育学？,,4、与其他社会学科相比较，为何教育学独立较晚？,,,,第一章 教育概念,,,1,、权威教育定义的介绍与分析,,,2,、教育的基本特征及其存在的基本方式,,,3,、教育、他人教育的与自我教育的定义,,主要内容：,,,重点：教育的基本特征及基本存在方式,,难点：教育与其他社会活动的联系与区别,本章重点与难点,,第一节 根深蒂固的误识： 教育就是他人教育,,,一、两部教育大辞书的“

13、教育”词条释文：,,教育就是他人教育,,,《中国大百科全书·教育》的“教育”,,《教育大辞典》的“教育”,,,,“现在一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词，有时还作为思想品德教育的同义语使用。”,,《中国大百科全书·教育》的“教育”条目释文,,,,“教育（education）传递社会生活经验并培养人的社

14、会活动。通常为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。产生于人类社会初始阶段，存在于人类社会生活的各种活动过程中。狭义的教育，主要指学校教育。即根据一定社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。是人类社会发展到一定阶段的产物。特指义的教育，指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动，与德育同义，……。”,《教育大辞典》的“教育”词目释文,,,“什么是教育” ？,,,有两种完全不同倾向的看法：一种过于宽泛，一种过于偏狭。,,对教育作宽泛解释的只有少数教育家，如法国的卢梭 、

15、美国的杜威；,,大多数教育家对教育作偏狭的解释，如英国的斯宾塞 、法国的涂尔干、前苏联的加里宁。,,二、人们普遍认同：教育即他人教育,,,人们是如何得出 “教育就是他人教育” 这一结论的呢？,,三、循环论证：教育即他人教育,,,,第一种方法，是从探求“教育”一词的原始涵义入手，去认识和解答“什么是教育”这一问题。我国学者陈桂生先生堪称应用这一方法的代表人物。,大致有三种认识方法：,,评价,,：中国古代“教育”一词和西方的Education一词并不等同于古代教育事实本身。,,,第二种是采用对古今中外具有广泛影响或具有代表性的教育定义进行归纳、概括和抽象的方法。如《中国大百科全书·教育》和《教育大

16、辞典》中的“教育”条目释文 。,：这种方法都只是涉及到人们对“什么是“教育”的认识，而不是教育事实、现象本身。,评价,,大致有三种认识方法：,,,第三种是寻求某些能区分教育与其他社会现象的标准，并进而揭示教育涵义的方法。如彼得斯对“教育”概念的分析。,,,：人们既然认为教育就是他人教育，就会按照这种认识去设计、建构教育，其结论必然是：只有典型的、专门的他人教育——学校教育，才是真正的教育。,评价,,大致有三种认识方法：,,,,上述三种认识或研究方法虽然不一样，但却有一个共同的特点，即循环论证：首先假设某种教育涵义是教育的真正涵义或某种教育现象是真正意义的教育，然后以此为出发点去推断或论证教育的

17、涵义或标准，最后又回到原点。,,循环论证：教育即他人教育,,,第二节 教育现象及教育定义,,一、教育现象与非教育现象的两个区别点,,二、教育的起源,,三、他人教育和自我教育：教育存在的两,,种基本方式,四、教育的定义,,,,首先，人的活动（包括教育活动）是一种有目的的活动。,,其次，人的活动（包括教育活动）具有社会性。,（一）、人的教育与动物的“教育”的区别,,一、教育现象与非教育现象的两个区别点,,,,教育与其他社会活动的根本区别在于目的的指向性。人的其他社会活动的目的不是直接为了影响人的身心发展，唯有教育才是以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。,（二）、教育与其他社会活动的区别,,,,

18、综上分析，教育现象与非教育现象有两个区别点，其一是社会性，其二是以影响人的身心发展为目的。它们也是教育现象两个基本特征。,（三）、教育的两个基本特征,,,生物学起源论,（法 利托尔诺）,,,心理学起源,论（,美 孟禄,）,,,劳动起源论,（前苏联学者）,,二、 教育的起源,,三、他人教育和自我教育： 教育存在的两种基本方式,,不论教育现象如何纷繁复杂，其基本形式只有两种，那就是他人教育和自我教育。,,,,教育、他人教育和自我教育的广义定义：,,教育,是人类有意识地去影响自身发展的一种社会活动。与此相应，,他人教育,是某个人或某些人有意识地去影响他人身心发

19、展的一种社会活动，,自我教育,是个人有意识地去影响自己身心发展的一种社会活动。,四、 教育的定义,,,,教育、他人教育和自我教育的狭义定义：,,狭义的教育,就是人类有目的、有计划、系统地影响自己身心发展的一种社会活动，,狭义的他人教育,就是某个人或某些人有目的、有计划、系统地影响他人身心发展的社会活动，,狭义的自我教育,就是个人有目的、有计划、系统地影响自己身心发展的社会活动。,,,,教育与社会的关系,《教育学》—第二章,,本章主要内容：,一、,教育在社会大系统中的定位与移位,,二,、,教育与社会其他子系统之间的关系,,三,、,教育发展的基本规律,重点与难点：,,,教育发展的一条基本规律,

20、,政治,经济,文化,教 育,人口、环境等,“教育与社会其他子系统的关系”,,,第一节 教育在社会大系统中的定位与移位,一、教育在农业社会中的定位,,,二、教育在工业社会中的定位,,,三、教育在信息社会中的定位,,,一、教育在农业社会中的定位,农业社会教育分化为非正式教育与正式教育，正式教育的发生与发展与政治、军事或宗教的需要密切相关。,,,二、教育在工业社会中的定位,工业社会的教育尤其是学校教育，受到生产力强烈需求的牵引，逐步改变了农业社会时期的定位，不再偏向于政治或军事、宗教，而是迅速向经济发展方面移动。,,,三、教育在信息社会中的定位,信息社会是一个学习型社会。工业社会时期个人在特定年龄

21、、特定空间接受教育将成为历史。,,,第二节 教育与政治的关系,,一、教育与政治关系的几种主张,“政教合一说”,“政教分离说”,“政教互助说”,三种主张,,1、从政治角度出发，政治就是教育。,,2、从教的角度出发，教育就是政治。,,“政教合一说”,,1、就目的而言，教育和政治活动都在于影响人。,,2、就教育行政系统而言，18世纪末的产业革命后，公共教育迅速发展，国家参与教育活动和对教育的组织管理日益完善起来。,,3、教育应独立于政党之外。,,“政教分离说”,,1、政治影响教育。,,2、教育也影响政治。,“政教互助说”,,,,,（一）政治对教育的制约,,（二）教育对政治的影响,,,二、教育与政

22、治的双向关系,,（一）政治对教育的制约,政治决定教育的性质,,,政治,决定教育的领导权,决定着谁受教育的权利,决定教育目的的性质和思想品德教育的内容,,（二）教育对政治的影响,1、教育为政治培养所需人才,,2、教育可以促进政治民主,,3、创新政治理论,,第二节 教育与经济的关系,一、人类对教育与经济关系的认识的发展,,,（一）教育对经济而言，是一种纯粹消费,,（二）人类对教育与经济关系的初步认识,,（三）教育即生产力——认识的飞跃,,二、学校教育与经济关系的历史演变,,,（一）古代社会，学校教育与经济的脱节、分离。,,（二）工业社会初期，学校教育开始分化，部分与经济发生联系。,,（三）20

23、世纪,70年代后，,学校教育乃至整个教育与经济的结合。,,三、教育与经济的相互关系,（一）经济对教育的影响,,,（二）教育的经济意义,,（一）经济对教育的影响,经济发展水平,,制约教育的性质和目的,制约教育发展的规模和速度,制约着教育的内容、形式和手段,,（二）教育的经济意义,1、教育是社会再生产的必要条件。,,2、教育尤其是高等教育科研成果对经济具有愈来愈重要的作用。,,3、教育产业是一个巨大的市场。,,从字源角度来看，“文化”一词源于英语中的 culture，而culture的词源是拉丁语中的cultus，该词的原义中有“耕作”的意思。因而这个词原就有人们在自然界中劳作，

24、 从中取得收获物的意思。引申来说， 就有了教养和摆脱自然状态而久经 锤炼得以存在的意思。,第三节 教育与文化的关系,作为译语的“文化”,,王蓬的诗句“文化有余戒事略”,,汉朝刘向《说苑》中所说的“凡武之兴。然后加为不服也。文化不改。然后加诛” 。,,“文”这个汉字的起源是，它是一个由线条相互交叉呈“父”状，万物相互交叉，有装饰花纹的单调的文字。“化”则是人“入”和“七”的会意，“七”即回首从人之意。,,故“文化”在文学上也就表示,,“物纵,,横而无隔阂，引导人从善,,”。,汉语意义上的“文化”,,文化的定义,,爱德华·B·泰勒（Edward.B.Tyl

25、or）的定义：“所谓文化或文明，在其广泛的民族志的意义上来说，是知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯及其他人作为社会成员而获得的所有能力和习性的复合的总体” 。,,美国文化人类学家克罗伯和克鲁柯亨的定义；,,苏联和日本等国的学者的定义。,,大多数学者都承认文化是一个含义非常广泛的名词，它包括了人类通过后天的学习掌握的各种思想和技巧，以及用这种思想和技巧创造出来的物质文明。这其中既有属于经济基础的部分，也有由此决定的上层建筑的部分；既包括了精神产品，也包括了物质产品。可以说这是一种最广泛的文化观。,,文化的定义,,,,,一、文化对教育的影响,（一）大众文化传播对教育的影响,,（二）校园文化对教育的

26、影响,,（一）大众文化传播对教育的影响,1、大众文化传播的概念,,,,大众文化传播是文化传播的一种主要方式。是指通过报纸、杂志、书籍、广播、电视、电影等传播媒介，向为数众多的人提供信息、知识、思想、见解、娱乐、广告等文化活动。,,大众文化传播作为一种交流过程，主要由即传播者、守门者、媒介、受众等这几种要素构成。,,,2、大众文化传播的特性：,,① 信息传递的数量大、速度快，但传播者与受众之间却出现分化现象。,,② 大众传播带有间接性和非人格性。,,③ 传播内容往往是一般都能接受的通俗的东西，也容易偏向于轰动社会的内容和富有感情的因素。,,,3、大众文化传播的教育功能,,,①大众文化传播影响人的

27、行为规范,,②大众文化传播带给人经验、知识和技能,,③大众文化传播可以影响人的心理和人格,,4、大众文化传播的教育局限性,,① 不利于人的理解力和创造力的发展。,,② 不利于人的全面、充分发展。,,③ 容易造成“麻醉性逆反功能”现象。,,④ 它既可以传递积极、先进的文化，又可以传递消极落后的文化。,,1、校园文化的概念,,广义的校园文化，是学校这个群体全部存在方式的总和，包括学校物质文化和精神文化，反映着学校园风貌、办学内容、办学特色，表现于物质精神、内容形式、课内课外、组织制度、师生员工等各方面。,,狭义的校园文化，则单指学校精神文化。,,（二）校园文化对教育的影响,,,学校物质文化与学校精

28、神文化,学校物质文化，是人们对象化活动的一种产物，既是校园文化的空间物态形式，又是学校精神文化的必需的物质载体，大体有三种形态：一是环境文化，二是设施文化，三是方式文化。,,学校精神文化，是在教学过程中产生、与学校管理有直接联系的校园主体（即师生员工）的意识形态，以及与之相适应的规范制度和组织形式。,,,,,,,2、校园文化的功能,,,① 陶冶功能,② 社会化功能,③ 教育促进功能,④,导向功能,⑤,社会整合功能,,,,（一）教育对社会文化的传承功能,,（二）教育对文化的融合、创新功能,二、教育的文化功能,,本章复习思考题：,1、你认为“政教合一说”、“政教育分离说”和“政教互助说”中哪一种要

29、合理一些？为什么？,,2、教材关于教育与政治、经济制度的关系的论述属于哪一种政教关系理论？其论证有无值得商榷的地方？,,3、教育是一种纯粹的消费吗？为什么人类长期把教育视作对经济发展没有直接关联的活动？,,4、现代教育是生产力吗？为什么？,,5、教育的功能就是传递文化，这一说法对吗？为什么？,,6、校园文化与社会文化相比较，有何特点？,,,,,,,教育与人的发展,本章要点：,,1、关于人的发展的几种片面认识；,,2、人发展的必要条件与充分条件；,,3、教育对人的发展的局限性,。,,《教育学》－ 第三章,,本章重点与难点,重点：教育与人的发展的关系,,难点：活动与人的发展之关系,,第一节 关于

30、人的发展的种种认识,,一、单一因素决定论,,,,（一）遗传决定论,,美国的霍尔：“一两的遗传胜过一吨教育”。,,中国古代孟子：人性善，人生而有四端。,,民间谚语：“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞。”,,美国的桑代克认为：“人性有种原本趋向，通过多中择一反应形成一切行为和道德品格，这一切是受精卵的遗传基因决定的。”,,,（二）环境决定论,,中国古代的墨子从染丝推及的人的发展，认为素丝由染缸颜色决定其颜色，人由环境决定其发展。,,古人云：“近朱者赤，近墨者黑”。,,孟母三迁的故事。,,狼孩、熊孩、猪孩,第一节 关于人的发展的种种认识,,,（三）教育万能论,,法国的卢梭：“植物的形成由于栽培，人的

31、形成由于教育。”,,德国的康德说：“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。”,,英国洛克的白板说。,,美国的华生：给我一打健全的儿童，我可以随意使他们成为医师、律师、乞丐或小偷,。,第一节 关于人的发展的种种认识,,,二、多因素合力论,,（一）合金论,,,前苏联学者认为，人的发展是遗传、环境、教育三要素合力的结果。其中遗传是内因，环境与教育是外因。,,（二）阶梯作用论,,我国有学者提出，人的发展是遗传、环境与教育合力作用的结果。,,,前苏联维、列、鲁学派和瑞士心理学家皮亚杰几乎同时提出一种关于人的发展的全新理论——活动理论。,,他们的认识可简要归纳为下述几点：,,（一）活动是人生存与

32、发展的基本方式，如同运动是物质存在的基本方式一样；,,（二）人如何活动就如何发展；,,（三）人的活动愈多样，其发展就愈全面；,,（四）个人的发展只有通过他自身的活动才能实现，没有任何其他人可以替代；,,（五）人的全面发展只有通过人的全面活动才能实现。,,三、活动理论,,,第二节 影响人发展的因素及其作用,,一、人的发展概述,,,人的发展,包括身体的发展和心理的发展。,,身体的发展是指机体的各种组织系统（骨髂、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。,,心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展

33、。,,,,人的发展,生,理发展,心理发展,物质基础,影响作用,人的发展内容关系图,,人的发展,遗传,环境,教育,个体的活动,,,影响人的发展的因素,,二、人发展的必要条件,,遗传在人的发展中的作用,,,环境在人的发展中的作用,,,教育在人的发展中的作用,,,,,（一）遗传在人的发展中的作用,,遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质。,,遗传在人发展中的作用主要表现在：,,1、遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征,,2、遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用,,（二）环境在人的发展中的作用,环

34、境是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。,,人一生下来，就受着环境的影响。在环境的影响下，发展着身体，获得一定的生活知识和经验，形成各种思想意识和行为习惯。,,社会环境是人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用。,,,（三）教育在人发展中的作用,这一问题将在下一节专门讨论。,,遗传、环境、教育是人发展尤其是现代人的发展不可缺少的条件，它们为人的发展从不同的方面提供了可能性。缺少正常的遗传和环境，人就不可能得到发展，但仅仅有了他们并不能真正实现人的发展。故只能称它们为人发展的必要条件。,,三、人发展的充分条件,活动是人发展的充分条件,,人的活动包括：,生理活动,

35、,,心理活动,,社会实践活动,,第三节 教育在人发展中的作用及其局限,,一、教育在人发展中的作用,,1、教育是一种有目的的培养人的活动，它规,,定着人的发展方向,,,2、教育，特别是学校教育给人的影响比较全,,面、系统和深刻,,3、学校有专门负责教育工作的教师,,二、教育的局限,,,,局限之一：其作用能否发挥受制于诸多因素,,局限之二：教育是一把双刃剑,,局限之三：不能独立承担人的全面发展的使命,,,本章复习思考题：,1、为什么说遗传决定论，环境决定论和教育成能论是片面的？,,2、为什么说每个人的发展只有通过他自身的活动才能直接实现？,,3、教育能承担促进人的发展的全部责任吗？或者说人的全

36、面发展可以仅仅通过教育来实现吗？,,第四章 教育目的,,第四章 教育目的,第三节 制定教育目的依据,,第二节 教育目的功能与结构,,,第一节 具有代表性的教育目的观,,,（重难点）★,第四章 教育目的,第一节 具有代表性的教育目的观,教育目的观与教育目的既有区别又有联系。,教育目的观,教育目的,二者的区别与联系？,第四章 教育目的,教育目的,实质上就是教育活动所要培养的人的素质的预期结果。,,,教育目的观,所思考的，是教育目的的哲学、社会和文化基础，它代表着教育活动主体对教育目的的根本看法。,,,教育目的与教育目的观,第四章 教育目的,,,,,,,三种具有代表性的教育目的

37、观,,三、科学人文主义教育目的观,,,,二、科学主义的教育目的观,,,一、人文主义的教育目的观,,,第四章 教育目的,一、人文主义的教育目的观,人文主义教育目的观，就是以人为出发点和以人为中心的教育目的观。,,从,20,世纪来看，持人文主义教育目的观的教育流派很多，如永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育、文化教育学派，等等。,,,第四章 教育目的,人文主义教育目的观的基本特征：,,（一）追求永恒的教育目的,,（二）追求人性化的教育目的,,（三）追求理想化的教育目的,,第四章 教育目的,所谓科学主义教育目的观，就是以科学为中心的功利性的教育目的观。,,20,世纪持科学主义教育目的观

38、的教育流派大致有实用主义教育、学科结构主义教育、新行为主义教育等。,,二、科学主义的教育目的观,第四章 教育目的,科学主义教育目的观的基本特征：,,（一）重视教育目的的适应性,,（二）重视教育目的的功利性,,（三）重视科学技术教育,第四章 教育目的,科学人文主义教育目的观是一种以科学主义为基础，以人文主义为价值方向的教育目的观。,,,科学人文主义教育只是一种教育思潮，尚未形成若干独立的、有代表人物和系统主张的教育思想流派。,,三、科学人文主义的教育目的观,第四章 教育目的,科学主义教育目的观的基本特征：,,,（一）科学精神是教育目的观的基础,,（二）人文精神是教育目的观的价值方向,第四章

39、 教育目的,第二节 教育目的功能与结构,,一、教育目的功能,,二、教育目的结构,,三、我国教育目的结构分析,第四章 教育目的,一、教育目的功能,,导向功能——一切教育活动的出发点、方向标,,调控功能——教育活动过程的调控器,,评价功能——教育结果的评价指标体系,第四章 教育目的,二、教育目的结构,,,（一）纵向层次结构,,纵向层次结构，由各种教育层次或教育阶段的教育目标构成，如普通学校教育目的计划分为幼儿教育目标，小学教育目标、中学教育目标和大学教育目标。,,（二）横向水平结构,,横向水平结构是多维的，一维为教师、学生、学校管理者和家长等教育目标或学习目标；一维是各学科课程教育目标……

40、,第四章 教育目的,三、我国教育目的结构分析,,,（一）“全面发展”教育目的结构分析,,（二）“四有新人”教育目的结构分析,,（三）“素质”教育目的结构分析,第四章 教育目的,从教育目的功能与结构的关系看，我国的“全面发展”教育目的和“四有新人”教育目的是否存结构上的缺陷？具体表现在哪些方面？,讨论题：,第四章 教育目的,第三节 制定教育目的依据,教育目的与实施结果之间存在三种关系,：,,一是目的与结果基本符合,,一是结构与目的相差甚远,,还有一种是目的与结果背离,,思考：为什么教育目的会与结果,,相背离？如何才能使教育目的,,有效地得到实现？,,,第四章 教育目的,学者们研究的结

41、论是，一个合理、可行的教育目的必须遵循教育的两个基本规律，即同时考虑到社会发展的需要和人身的发展的需要。,第四章 教育目的,请讨论下列问题：,,1、你赞同这种看法吗？请陈述理由。,,2、我国的教育目的是“全面发展”和“四有新人”，结果却被定性为“应试”教育？发生这种目的与结果背离的原因是教育目的不符合社会发展需要还是不符合人的身心发展需要？符合社会发展和人的发展需要的教育目的就肯定会完全得以实现吗？,,,第四章 教育目的,本章复习思考题：,1、试比较科学主义教育观和人文主义教育目的观之异同。,,2、教育目的与教育目观有何联系与区别？,,3、为何说教育目的是教育活动的出发点和归宿？,,4、全

42、面发展教育目的为何结出“应试教育”之果？,,第四章 教育目的,,,第,五,章 他人教育,,本章主要内容：,,,1、他人教育的涵义,,2、教的活动的设计、发动、调控与评价,,3、学的活动主体、对象及属性,,4、教的活动与学的活动的静态、动态关系,第五章 他人教育,本章重点与难点,重点：教的活动与学的活动的关系,,,,难点：学的活动结构,第五章 他人教育,第一节 他人教育的定义,,一、中国对他人教育的定义,,,,二、西方对他人教育的界定,,,三、中西方学者对他人教育的共识,,第五章 他人教育,一、中国对他人教育的定义,我国古代教育家和有关教育文献多用“教”与“育”或“学”来指称他人教育，而绝

43、少使用“教育”一词。,,《,论语,》,的“学而时习之，不亦说乎！”,,《,学记,》,对“教”的直接论述有所增加,。,,一般认为，“教育” 一词最早见诸于,《,孟子尽心章句上,》,：“得天下英才而教育之，三乐也。”,第五章 他人教育,许慎的《说文解字》中的“教，上所施下所效也”、“育，养子使作善也”，基本上概括反映了中国古代大多数学者对教育的认识和看法。,,中国古代的学者们或把“学”理解为学习，或把“学”作为与“教”相关甚至相近的词来理解和使用，然多数人倾向于后者。,,1、中国古代学者对他人教育的定义,第五章 他人教育,现代中国教育理论界对教育（实际上是他人教育）的界定与《说文解字》对“教”与“

44、育”的解释基本一致。,,,南京师范大学教育系编写的《教育学》认为：“教育活动是通过培养人的活动而作用于一定社会，使得社会能够更好地延续和发展。它的具体过程是：一部分人以某种特定的影响作用于另一部分人的身心。它的直接目的是：要使人的身心发生预期的发展和变化，获得预期要求的品质和特征。为此，我们把狭义的教育定义为：‘教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。’”,,2、,中国现代学者对他人教育的定义,第五章 他人教育,王道俊、王汉澜主编的《教育学》认为：“教育是培养人的社会活动，这是教育的质的规定性或教育的本质” 。“广义的教育指的

45、是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增加人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的都是教育。……狭义的教育是指专门组织的教育，……它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。”,,2、中国现代学者对他人教育的定义,第五章 他人教育,词源：,英语、法语、德语中的“教育”一词，都起源于拉丁文“,Eduiêre,”,，该名词是由动词“,E-,ducêre,,”,转换来的，其中“,E”,

46、在拉丁语中是“出”的意思，,ducêre,意为“引”，故,Educêre,一词原有含义是“引出”。,,诸学者对他人教育的界定：,,柏拉图,：,教育就是使儿童的心灵排除现世界纷纭万象的干扰，使心灵从感性事物中解脱出来，转向善，转向真理的一种艺术。,,二、西方对他人教育的界定,第五章 他人教育,诸学者对他人教育的界定：,卢梭,：,人有三种教育，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”,,,康德,：,教育对于个人来说，首先就在于促使人之成为人，发展人的自然秉赋。,,,裴斯泰洛齐,：,对儿童的教育在于发展他

47、们的一切天赋力量和能力，使人的各种能力和谐发展。,,,赫尔巴特,：,教育就是教师如同建筑师、园艺师那样，运用教学艺术来塑造儿童的心灵，使用那些未来的成人所应具备的知识和品格，有计划、有步骤地去建造儿童的心灵。,,,第五章 他人教育,杜威,：,“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的改造”。,,,涂尔干,：,教育就是系统地使年轻一代社会化。,,,斯普朗格,：,“教育绝非单纯的文化传递。教育之为教育，正在于它是人格心灵的‘唤醒’。这是教育的核心所在。”,,,布拉梅尔德,：,教育既是“一种稳定、传递和保证文化连续性的过程，”又是“一种纠正、改进和变更获得的前辈人特性的过程。”,,,加里宁,：,

48、“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的和系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。”,,,诸学者对他人教育的界定：,第五章 他人教育,三、中西方学者对他人教育的共识,,共同点：,,其一，他们都认为他人教育是成人或教育者对儿童或受教育者的影响活动；,,其二，他们都强调他人教育以影响他人的身心发展为目的；,,其三，他们都注重他人教育的社会性。,,综合：,,他人教育就是某个人或某些人有目的地影响另一个人或另一部分的身心发展的社会活动。,,第五章 他人教育,第二节 他人教育活动,,一、他人教育活动由教的活动和学的活动组成,,二、教的活动,,三、学的活动,,四、教的活动与

49、学的活动的关系,,第五章 他人教育,,,,,,,,,,,,一、他人教育活动由教的活动和学的活动组成,他人教育活动，理论上可以区分为教育者教的活动和受教育者学的活动，实际上二者是相互依存，相互规定，不可割裂的。,,古今中外教育史上，对他人教育活动的认识是通过对教学活动的研究形成的。,,,第五章 他人教育,具有独特价值的教学过程阶段论一览表,倡,,导,,者,教,,学,,阶,,段,孔子,,苏格拉底,,昆体良,,赫尔巴特,,席勒,,赖因,,瑞勒珀弗尔特,,维尔曼,,引,→学→思→行,,讥讽→助产→归纳→定义,,示范→摹仿→理论→练习,,明了、联想、系统、方法。,,分析、综合、联想、系统、方法。,,准备

50、、展示、联合、理解、运用。,,导入、观察、比较、综合、运用。,,(a)心理过程：接受、理解、巩固。,,(b),逻辑过程：分析和综合。,,(c),教学过程：呈现、解释、练习。,第五章 他人教育,具有独特价值的教学过程阶段论一览表,倡,,导,,者,教,,学,,阶,,段,沙衣弗勒特,,沙尔维尔克,,道衣赛勒,,弗利克,,凯勒,,依兹纳勒,,姆克莱,,万勃勒,,赛莱勒,,舒瓦勒茨,,霍脱,,,创造情绪、获得、进入活动、加工。,,导入、展示、加工。,,呈现、解释、巩固。,,讲授、加工、运用。,,形象、感受、认识、练习。,,（a）刺激、思索、表达。,,（b）讲授、掌握、运用。,,提出问题、解决问题、运用结

51、果。,,外部刺激、接受、表达。,,感知接受、思维理解、展示。,,提出目标、准备、讲授、掌握、体验。,,观察、呈现、思索、评定、活动。,第五章 他人教育,具有独特价值的教学过程阶段论一览表,倡,,导,,者,教,,学,,阶,,段,迪尔泰,,梅伊曼,,勃盖勒,,杜威,,克伯屈,,凯兴斯泰纳,,高迪克,,,,拉伊,,弗赛勒,,沙爱伯纳勒,感受、理解、表达。,,确定方向、采取 （办法）、理解、巩固、扩大。,,接受、精神加工、展示。,,困难、问题、假设、验证、结论。,,提出目标、计划、进行、评定。,,问题、假设、验证、结论。,,（a）观察、准备工作、解释和理解、模仿、练习、独立活动。,,（b）提出目标、计

52、划、进行活动、检查。,,刺激、感受、表现。,,观察、假设、探究、检验。,,提出目标、汇总资料、计划、进行活动、整理。,第五章 他人教育,倡,,导,,者,教,,学,,阶,,段,苔克劳利,,斯瓦特椅夫斯基,,,达尼洛夫,,伊万诺夫,,,凯洛夫,,,布鲁纳,,,王道俊等,,,观察、联想、表达。,,观察、分析—综合、概念—规律—原则、检验、形成技巧。,,准备、感知、思维、巩固、在实践中运用、练习。,,准备、观察、思维、巩固、在实践中运用、练习、检查、系统化。,,感知与理解、关系或联系、形成概念、巩固知识、形成技能技巧、实践运用。,,新知识的获得、转换、评价。,,,引起求知欲、感知、理解、巩固、运用、检

53、查,,具有独特价值的教学过程阶段论一览表,第五章 他人教育,二、教的活动,教育者教的活动主要包括：,,,教学活动的设计,,,发起并调控教学活动,,教学活动的自我评价,第五章 他人教育,（一）教学活动的设计,1、了解教育对象,,2、确定教学目标并将其具体化,,3、确定并熟悉教学活动内容或任务,,4、确定检测项目,,5、具体过程设计,第五章 他人教育,（二）教学活动的发起与调控,启动环节,导入环节,展开环节,调整环节,结束环节,,教学活动的发起与调控,第五章 他人教育,所谓自我评价是指教育者对自己的教学活动进行反馈、反思。,,说课的种类：,,教学活动开展之前的说课,,教学活动开展之后的说课,,在评

54、课以后进行的说课,（三）教学活动的自我评价,第五章 他人教育,（一）学的活动对象及属性,,,1、学的活动对象之一：教育者,,2、学的活动对象之二：教育内容,,3、学的活动对象之三：学的活动及受教育者自身,三、学的活动,第五章 他人教育,① 教育者是文化的传播者,,② 教育者是社会的代言人。,,③ 教育者是引路人,,④ 教育者是人,1、学的活动对象之一：教育者,第五章 他人教育,①教育内容具有强制性,,②教育内容与人脑同构,,③教育内容具有双重性,2、学的活动对象之二：教育内容,教育内容特指经过教育者选择加工的那些人类文化，它源于总个人类文化却又区别于一般人类文化，具有某些特别的属性。,第五章

55、他人教育,,,,,,,,,,,,受教育者不仅把教育者和教育内容作为学的活动对象，而且有意无意地把自己学的活动也作为认识对象。,,受教育者学的活动之所以能够开展，与其说是教育者调节、控制的结果，勿宁说是受教育者在教育者的指导下自我调控的结果。,,3、学的活动对象之三：学的活动及受教育者本身,第五章 他人教育,（二）学的活动结构,,条件,意义,需要,动机,目的,任务,活动,动作,操作,列昂捷夫认为，人的所有活动包括内部活动和,,外部活动都有着共同的结构,。,第五章 他人教育,学的活动的构成部分,1、学习需要,,2、学的活动对象、动机与目的,,3、学的活动过程——学习动作与操作,第五章 他人教育,1

56、、学习需要,学习的需要是受教育者学的活动产生的必要的、然而也是最隐秘的前提条件之一，从某种意义上讲，它是学的活动的最初环节。,,谢切诺夫的一段话揭示了需要与活动之间的关系：“饥饿能使动物站起来，能使寻觅动作具有或多或少剧烈的性质，但是饥饿中没有任何因素能把动物的动作指引到任何方面，并按照地形的要求和遭遇的意外情形改变动作。”,第五章 他人教育,人的需求固然不同于动物的需求，但有一点却是相同的，即人与动物都只有在产生需要的前提下才处于进行某种活动的预备状态。,,学的活动固然不同于人的其他活动，但它与人的其它活动一样，须经需要来推动、来激励。学的活动要以学习需要即求知欲为动力。,,受教育者的学习需

57、求有一个形成、发展过程，达维多夫认为，受教育者学习需要的产生是有前提的。该前提是在儿童的情节游戏的发展过程中形成的。,,,第五章 他人教育,2、学的活动对象、动机与目的,如前所说，学习的需要只是使受教育者处于寻觅能满足这种需要的具体对象的积极状态之中，这种状态还不是有明确指向和对象的活动。只有当他认为能够满足他的学习需求的对象出现的时候，这种泛化的需要才转变成有具体对象的动机。,,学习活动的对象就是能满足受教育者学习需求的具体事物（包括知识、信息等），它就是学的活动的具体动机。,第五章 他人教育,如果教育者呈现的教育内容被受教育者认为能满足自己的学习需要，那么这一教育内容就成为受教育者,学的活

58、动对象,，就会产生出学习掌握这一教育内容的,动机,。当受教育者把学的活动对象纳入到意识中作为活动将要达到的结果，具有客观性或客观承当者的对象就变成,学的活动的目的,。,,区别学的活动与其它活动的根本点不在于客观存在的对象，而在于它的动机或目的。,,,第五章 他人教育,学的活动对象主要是教育者预先设定的教育内容，而教育内容已经内含着他人教育的目的。,,受教育者以教育者预定的教育内容任务、目的作为自己学习活动的对象、目的，这种学习活动才与教的活动相关联，才是教学活动的有机构成部分，才是真正意义上的学的活动。,,第五章 他人教育,3、学的活动过程,学的活动的目的只有通过受教育者与学的对象的相互作用才

59、可能实现，这一相互作用过程由一系列动作构成。,,学的活动过程由哪些动作或阶段组成，主要取决于学的活动目的或任务与对象的性质，以及受教育者的特点三方面因素。,,学的活动就是受教育者将学习对象“内化”的过程。具体地说，内化就是把外部进行的活动，通过符号，转换成在脑内进行的活动。,,第五章 他人教育,把学的活动过程理解为“内化”过程，并不否认“外化”的存在，因为为了实现“内化”，受教育者必须与学的对象发生相互作用，从而把自已“外化”出来、表现出来。,,达维多夫认为, 根据内化的一般规律性，学习动作最初表现为以展开的方式作用于外部呈现的客体的对象动作，然后从外部展开的动作过渡到口头表达方面的动作，最后

60、转变为在内部、以压缩方式进行的智力动作。因此，学习活动基本上由六个动作构成。,,第五章 他人教育,第一个动作，是通过改造学习任务的条件，以揭示所学对象的某种普遍的关系。,,第二个动作，是以图表的形式或符号的形式将区分出来的关系模式化。,,第三个动作，是改造关系的模型，以便以“纯粹的形式”研究该客体普遍关系的特性。,,第四个动作是构建以一般方式解决的局部任务的体系。,,第五个学习动作是对上述动作的完成情况进行检查。,,第六个学习动作是对解决该学习任务的一般方式和结果进行评价。,,学习活动六个基本动作,第五章 他人教育,（一）教的活动与学的活动的一般关系,,,,（二）教的活动与学的活动的具体关系,

61、,四、教的活动与学的活动的关系,第五章 他人教育,（一）教的活动与学的活动的一般关系,,他人教育活动是教育者教的活动与受教育者学的活动的有机结合。,,“教”与“学”二字的分化既表明古代中西方人已经注意到教与学是两种不同的活动，又表明他们已经注意到他人教育活动是由教的活动和学的活动组成。“教”与“学”既可分别单独使用，它们有各自独特的涵义；又可以合成“教学”一词使用。,,第五章 他人教育,在这里“教”与“学”是相对而言的，既相互关联又各自独立，只有学的活动而没有教的活动或只有教的活动而没有学的活动，都不符“教学”一词的涵义，不能称之为“教学”。,,对于他人教育活动而言，教的活动与学的活动是相互依

62、存、不可分割的。没有教育者、没有教的活动，而只有受教育者学的活动，这种学的活动不能归属于他人教育活动；没有受教育者学的活动，教的活动就成了无对象的活动，就失去了存在的意义和价值，他人教育活动也根本不可能存在。,,第五章 他人教育,（二）教的活动与学的活动的具体关系,,对于教的活动与学的活动究竟孰主孰从这一具体关系，争议颇多。,,以赫尔巴特为代的传统教育学派认为，在教的活动与学的活动之间应以教师为中心，学的活动应围绕着教的活动来进行、来开展。,,以杜威为代表的现代教育学派则截然相反，认为教育活动的中心是受教育者，教的活动应环绕着服务于学的活动。,,第五章 他人教育,我国教育理论界则有人趋向于教师

63、主导、学生主动论，认为“由于教育活动是教的活动与学的活动共同构成的，所以教育活动有两个主体，因为每个活动都有一个主体。,,然而，不论是“教师中心”还是“儿童中心”、“教师主导、学生主动”，都只是描绘了教的活动与学的活动之间的具体关系中的某一片断而不是全部。,,教的活动与学的活动之间的关系是一种动态关系而非静止不变的、僵死的关系。这一动态关系可以分析为三个层次水平。,第五章 他人教育,第一个层次水平，受教育者不知为何学、学什么以及如何学，因而他必须依赖于教的活动，需要教育者提供学的任务、内容，调控他的学习活动；,,第二层次水平，受教育者在教育者的启发下能局部地认识到为何学、学什么以及如何学，教的

64、活动随之变化，教的活动与学的活动之间的关系亦发生变化；,,第三层次水平，受教育者基本上能自己认识到为何学、学什么以及如何学，此时教的活动与学的活动的关系将发生根本变化，受教育者学的活动逐步成为不依赖于教的活动而可以独立进行的学的活动。,第五章 他人教育,什么是自我教育？,,自我教育与其他活动的区别在哪？,,《教育学原理》—— 第六章,,自我教育,内容提要:,,1.对自我教育的种种看法评介,,2.自我教育的基本属性及特征,★,,3.现实“自我”与理想自我矛盾形成过程及其解决过程,,,本章重点、难点,重点：自我教育的基本属性与根本特征,,现实“自我”与理想自我矛盾的形成及解决过程，,,难点：自我

65、教育与他人教育的异同,,第一节 自我教育的涵义,自我教育的三种诠释,,自我教育的属性及根本特征,,自我教育的定义,,,,,,,,内容提要,,一、自我教育的三种诠释,自我教育即自己努力、自动教育,自我教育即自我德育、自我修养,,自我教育即主观努力、自我调控,,,能正确地认识到自我教育是个人的自觉能动性在自己身心发展上的表现；却都只注意或强调自我教育的某一片断或某一侧面而不是它的全部,,(一)自我教育即自己努力、自动教育,,代表观点：,,自我教育（自己教育）有二义：一谓学生固应受教师之指导，但一切教育终须自己努力。一谓个人离校之后，当继续努力于自己之教育。前者根据于自动教育之说，意谓教育乃经

66、验之扩张、发展与支配；换言之，即经验之继续改造，其事悉有主观的要素，存乎其中非完全被动的者也。卢梭、杜威主之。后者则谓个人在学校受教育之时期有一定限度，欲期深造，离校后仍须努力潜修。”,,——《中国教育大辞典》,评价：,,这种解释注意到了自我教育与他人教育的区别，却未能揭示出自我教育与他人教育的根本区别。,,事实上卢梭、杜威从未研究过自我教育，他们研究的是什么样的他人教育才是好的他人教育。,,（二）自我教育即自我德育、自我修养,代表观点：,,“自我教育是将自己作为德育对象，有目的地培养自己的优良思想品德，克服不良品德，建立在自我意识基础上，为形成良好品质而自觉进行的思想转化和行为控制，是道德修养上自觉能动性的表现。”,,——《教育大辞典》,,“自我教育是思想政治工作的对象，通过自己的主观努力和自身修养，联系自己的思想和工作实际，自觉克服错误的思想和树立正确的世界观、人生观的过程。,,——《简明政治教育辞典》,评价：,,自我德育、自我修养是个人自觉能动性在自身道德品质发展上的表现，的确应属于自我教育。,,但把个人自觉能动性在自己身心某方面的表现而不是全部表现当作自我教育，是误把某一片断或