教育学-世界大学城

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1、单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,*,教育学,,授课者 方成智,,,第一章 教育的产生与发展,,第一节 教育的概念,,一、“教育”一词溯源,,二、“教育”的概念,,三、教育的基本要素,,,一、“教育”的词源,,1.我国古代,,“教育”一词最早见于《孟子 · 尽心上》；,,得天下英才而,教育,之，人生三乐也。,,东汉许慎的《说文解字》作了文字解释；,,教，上所施，下所效也。,,育，养子使做善也。,,总之，我国古代把教育解释成“,劝人为善,”。,,,,2、西方,,源于拉丁文“educare”,指“引出”的意思，,,,即教

2、育是指引导儿童使之得到完满发展。,,,二、教育的概念,,1.教育的本质特征,,教育是,培养人,的活动。,,,2.教育的定义,,,,[法]米亚拉雷在《“教育”一词的多种含义》1985）中指出， “教育”至少有四种含义：,,（1）作为一种机构的教育,,（education as an institution）；,,（2）作为活动的教育,,(education as action)；,,（3）作为内容的教育,,(education as content)；,,（4）作为一种结果的教育,,(education as a product)。,,,作为一种,机构,的教育是指一种总体的组织结构，这种机构的目

3、的是教育学生，这种机构的运行要遵守具有一定精确性的各种规则，并在一定历史阶段表现出相当稳定的特点。,,作为,活动,的教育是由,涂尔干,在1911年提出：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。,,作为,内容,的教育包括知识以及产生和形成一定数量的知识结构和心理过程及影响。,,作为一种,结果,的教育强调的是，在作为机构的教育背景下，通过运用作为内容的教育，使作为活动的教育产生的结果。,,,一般说来，人们从两个角度给“教育”下定义，一是社会

4、的角度，一是个体的角度。,,社会角度：,代表性的观点,,涂尔干：教育在于使年轻一代系统地社会化,,巴格莱：教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。,,,由此衍生出广义和狭义的教育,,广义,的教育：凡是增进人们知识和技能，影响人们思想品德的一切活动。,,狭义,的教育即学校教育：指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为社会所需要的人的活动。,,在此类定义中，教育是,社会进化,的一个基本因素，强调社会政治、经济和文化等因素对个体发展的影响，强调发挥,教育,在,促进个体履行社会功能,方面的作用。,,,,,个体角度,：代表性观点：,,

5、特朗里：教育即成功地学习知识、技能与正确态度的过程。,,李特：教育就是对人性的改造。,,在此类定义中，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。,,认为教育是个体发展与完善的一个基本因素，,强调个体的价值以及个体发展对社会的发展与进步的积极作用,。,,我们认为：,,“教育”区分为三个层次，并分别定义为：,,低限,“教育”,,即使人免受伤害的人际交往活动；,,现实,“教育”,,即使人掌握谋生本领的人际交往活动,；,,理想,“教育”,,即发展人的自由人格的人际交往活动。,,低限,“教育”,使人免受伤害,,是人类办教育、个体或群体接受教育的原初动力来源。办教育，提高民众（哪怕只是少数人）的文明程度，

6、目的是使这些受教育民众不因无知和无能受到或带给自己、他人、自然及社会的伤害,。,,这里的“伤害”既包括生理（物质）的，也包括心理（精神）的；既包括来自社会政治、经济、文化、环境的，也包括来自个体的。,,人与人（群）之间、人与社会之间、人与自然之间免受伤害的基础，是人要把握生理（物质）和心理（精神）需求的合理度，人的,贪婪,和,无知,一样都会带来伤害。,,为了实现“使人免受伤害”目的，消除无知和贪婪是必由之路，为此，人类要有教育，要寻找有效的教育方式和方法，要采取一些必要的管理策略和措施。人们看到今天的教育更加人性化，更加体现人与人、人与自然之间的和谐，已经是使人少受伤害的教育现实。而人类正在积

7、极倡导的“,生命教育”、“健康心灵教育”、“全纳教育”、“关注弱势群体权利的教育”，,争取教育,平等,、,民主,，合理处理教育中的各种关系等也都是为了使人免受伤害，它是人类发展阶段更高的教育,,教育与公、检、法之所以不同，就在于它是一种“人际交往活动”。,,教育者和学习者之间通过共同的中介性客体而结成主体——主体间的关系。,,,现实,“教育”,使人掌握谋生本领,,,是现实教育的真实追求，也是衡量现实教育价值大小的主要砝码。,,斯宾塞,的“,教育为未来生活做准备,”，揭示了教育的继时谋生价值，忽视了教育的即时谋生价值，现实的教育应该争取这两种价值的有机结合。,,教育，哪怕是以公共性为特征的,基础

8、教育,都应该建立起与谋生的实质性联系。,,教育目的的确立，课程计划的制定，课程目标、内容的选择，教学活动的安排，教育活动的管理与评价等都应该,体现谋生要求,。,,,“谋生”教育不排斥公共理想教育，不等于工具性（狭隘功利性）教育。,,学习者掌握基础知识、基本技能，发展搜集、处理信息能力与分析、解决问题的能力，提高交流、合作能力，养成积极、乐观的人生态度和实事求是的科学精神等都是谋生本领的有机组成部分。个体生活、生产、创造发明以及一切技术特长都生成于教育过程，都有赖于教育活动打下的基础。教育应该使人自立、自强、自我发展和完善。,,人只有逐渐成为独立自主的人，才会有主体性，才能与教育者以及其他人形成

9、人际交往关系，个体谋生的独特价值才能体现出来。,,理想,“教育”,发展人的自由人格,,是教育的理想形态，是人成为“人”的真正标尺。自由人格的人是一个完整的人，是全人教育和自由活动相融合促成个性充分发展的人。,,,首先，全人教育是基础。,,其次，以自由活动为主线。,,第三，以个性发展为落脚点。,,衡量“自由”的尺度是,真善美,。“真”是一种外在的科学的尺度，衡量活动客体的运动是否合规律；“善”是一种内在的价值的尺度，衡量活动主体的价值追求和目的意向是否合社会准则；只有既合科学规律又合社会准则，才是美的。,,《学会生存》提出要正视人格分裂的现状与原因：,,社会分成各个阶级；,,人与工作的脱离以及工

10、作的零星杂乱；,,体力劳动与脑力劳动之间人为的对立；,,意识形态上的危机；,,人们所信仰的神话的崩溃；,,身心之间或物质价值与精神价值之间分为两端——人们周围的这些情况看来都在促使一个人的人格产生分裂。,,----对于青年人的训练（理智、知识、技术、科学研究及其他专门技艺），使人变得“支离破碎”。,,但这些教育对人来说还是需要的。,问题是如何优化个性？,,总之，教育是发生在人际之间的实践交往活动，无论从历史的，还是现实的角度，也无论从群体的，或是个体的角度，它都应该是抽象概括性与具体层次性的交融。,,,历史上有影响的教育观,,（1）,社会理想主义教育观,,肯定社会既成的思想、制度、道德的合理性

11、和优越性，认为教育的使命主要是继承社会的传统，使人在思想、道德、品行等方面尽快地社会化。,,“修道之谓教”（,孔子,为代表的东方观——中国儒家文化是一个社会本位、伦理本位和教育本位三位一体的文化）；“除非哲学家就是王，或者这个世界上的王和君主都具有哲学的精神和力量，使政治的伟大和智慧合而为一，并把那些追求这两者之一而不顾另一的平庸的人们驱逐到一旁去；否则城邦就绝不会勉于灾难而得到安宁。”（,柏拉图、涂尔干、帕森斯,为代表的西方观）。,,维护社会的既成价值和既成规范，认为教育是传承社会价值和规范的理想手段，强调教育的社会化功能和选拔功能，强调道德教育；同时，也强调知识的教育，重视教师在教育过程中

12、的作用，教师是教育活动的控制者。,,（2）科学主义的教育观,,教育是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程中自身力量的实现；它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能当作教育的基本目标。,,“启智——形式主义教育观（,苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、洛克,）”；,,“知识就是力量”——实质主义教育观（,培根、斯宾塞、赫尔巴特、凯洛夫、要素主义的巴格莱、莫里森,）,,反对或批判者：,,布迪厄、扬、福柯,等关注“科学知识对人的异化”——知识不仅成为认识世界的工具，而且成为意识形态的价值观，出现了知识霸权

13、现象。,,伊里奇,等提出“学校消亡论”——科学教育加剧了社会的不平等，学校教育越来越背离了它的初衷。学习价值的机构化，使学习从一种活动变成了一种商品，,文凭则是商品的标志。”,,（3）人文主义教育观,,以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。它反对以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。,,具体存在形式：,,A“顺性达情”（老庄）；,,B“和谐发展”（亚里士多德、维多利诺、夸美纽斯）；C“以天性为师”（卢梭、康德、裴斯泰洛齐、杜威）；D“人格至上”（20世纪60年代始，存

14、在主义哲学和人本主义心理学是思想代表。前者有海德格尔、萨特，后者有马斯洛、罗杰斯）；,,E“终身教育”（朗格郎）。,,困境：如何处理自我探究（解构主义的）与系统学科知识学习（结构主义的）的矛盾；如何处理自由发展与规章制度、道德纪律（控制）的矛盾。,,三、教育过程的基本要素,,1、,教育者,,包括直接和间接“承担教者”和“施加影响者”。,,2、,受教育者,,包括直接和间接“承担学者”和“接受影响者”。,,3、,教育中介,（教育影响）,,精神性客体 ：教育性文化（资源）,,物质性客体 ：教育的活动场所与设施,,教育媒体,,教育辅助手段,,第二节 教育的起源和发展,,一、教育的起源,,1.“生物起

15、源论”，（法国）勒图尔诺，,,教育起源于动物的本能和冲动。,,2.“心理起源论”，（美国）孟禄，,,教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。,,3.“劳动起源论”（社会起源论），教育起源于劳动这是我国比较公认的看法。其直接理论依据是恩格斯 “劳动创造了人本身”的观点。,,,因为：,,[1]教育是随着劳动的实际需要产生的；,,[2]劳动使人产生了教育所不可缺少的两个基本条件：语言和思维。,,,,,二、教育的发展,,1.原始教育,,原始教育的内容：生产劳动教育；社会生活教育（习俗、宗教、军事）,,原始教育特点与方法：水平低、内容贫乏、无阶级性；口耳相传、模仿,,,,2.古代教育,,[1]奴隶社会的教育

16、,,学校的产生及条件：,,生产力的发展，剩余产品的出现；,,体脑分工；,,文字的产生。,,教育的特点：学校教育；教育的阶级性；教育与生产劳动相脱离。,,,[2]封建社会的教育：,,阶级性、等级性、宗教性；如：,六学二馆,（唐朝）,,有了较系统的教育体系；,,教育内容以道德文章和宗教经典为主。,,例如：中国：,四书五经,,欧洲：,七艺,：文法、修辞、辩证法、算术、几何、 天文、音乐。,,骑士七技,：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗。,,,3.现代教育,,资本主义教育：建立了近代教育,,社会主义教育：全面发展；教育与生产劳动相结合,,特点：终身教育与学习化社会,,终身教育,：法国：保罗,•,朗格朗,,学习化社会,：美国：赫钦斯,,,,